Теория развития мышления по Ж.Пиаже, эгоцентризм детского мышления.Теория формирования и развития умственных действий П.Я.Гальперина. Развитие мышления в онтогенезе (теория Жана Пиаже) Особенности детского мышления ж пиаже

Теория интеллектуального развития швейцарского биолога и философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего - развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышления ребенка в первую очередь большей логичностью.

В разное время Жан Пиаже называл разные стадии интеллектуального развития, но чаще всего их было четыре: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. Сенсомоторная и дооперациональная стадия - проявление допонятийного мышления. В это время суждения детей относятся только к конкретному предмету, чему-то наглядному и всем известному, категоричны и единичны: не связаны логической цепочкой. Ребенок понимает в в первую очередь суждения по аналогии и через наглядный пример. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

Начиная, где-то с 7 лет у ребенка развивается уже понятийное мышление, начинаясь, со стадии конкретных операций и развивается на стадии формальных операций.

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов.

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто - на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет и подразделяется на две подстадии. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11-12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать - в умственном плане и гипотетически - аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на который так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в которой полностью отсутствует, какое бы то ни было новое Знание, возникает именно оно - новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с другим знанием?

Другие теории Пиаже, дополняющие его основную теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с точки зрения ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

Учение Жанна Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка.

6.1.Этапы научной биографии.
Его главной темой стало изучение истоков научного познания, закономерностей развития интеллекта.
Учение Пиаже – высшее достижение психологии ХХ века. Это наиболее достоверные факты в детской психологии.
Пиаже пришел в науку психологию потому, что в ней скрестились его биологические, философские и логические интересы. Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению.
В 1920 году началась его деятельность как психолога. Он преподавал в университете и работал в клинике, проводил экспериментальные исследования на детях, начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаже нашел свою собственную область исследования.
Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не врожденна изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает эти возможности. Уже первые факты, полученные в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых «рассуждающих тестов» подтвердили идею. Полученные факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная задача Пиаже – изучать психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта.
Период 1921-25 годов – начало работы Пиаже по систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Важнейшие из них:
открытие эгоцентрического характера детской речи;
качественные особенности детской логики;
своеобразное представление ребенка о мире;
Основное открытие: открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Пять книг по детской психологии, недостаток – исследования ограничены изучением речи и выраженной в речи мысли. Хотя Пиаже понимал, что мысль формируется на основе действия.
В 1925-1929 годах – начинает исследования развития ребенка в первые два года жизни, когда поведение (действие) выступает как показатель умственного развития. Теперь он пытался освободиться от вербальной стороны действия (ребенок только манипулирует предметами). Результаты исследования изложены в трех томах. В этих исследованиях показано, что интеллект у ребенка возникает до овладения речью. Интеллектуальные операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием. Задача психолога – проследить преобразования врожденных рефлексов в различные формы сложного поведения.
1929-1939 годы – провел исследования генезиса числа, количества, пространства, времени, движения и др. Эти исследования дали возможность изучить стадию конкретных операций и увидеть в них искомые целостные логические структуры интеллекта.
Ввел понятие группировки. Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки – объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые в свою очередь порождают арифметические и другие группы.
1939-1950 годы – Пиаже продолжил исследования в области психологии мышления. Он изучал формирование понятий движения, времени, скорости, представления о пространстве и геометрии.
Основная проблема – соотношение интеллекта и восприятия (различие и сходства). Им была показана вероятностная природа восприятия.
В этот же период Пиаже было проведено экспериментальное исследование перехода от мышления ребенка к мышлению подростка, дана характеристика формально-операционному мышлению
1955 год – Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка. Согласно этой гипотезе в интеллектуальном развитии можно выделить три больших периода: сенсомоторный, период подготовки и период реализации конкретных операций, период формальных операций.

6.2.Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.
Главный результат научной деятельности Пиаже – Женевская школа генетической психологии. Объект этой науки – изучение происхождения интеллекта. Они исследуют, как формируется у ребенка функциональные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал метод клинической беседы.
Задачи генетической психологии: эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительный деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.
Три направления генетической психологии: 1. проблемы, которые составляют предмет; 2. техники исследования; 3. накопление фактов;
Каков же процесс познания? Каково соотношение между мыслью и явлением внешнего мира, как происходят научные понятия?
Основные положения:
1. Взаимоотношение целого и части. Целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Их отношение варьируется в зависимости от структуры, в которую они входят. Например, интеллектуальное развитие стремится к равновесию, к развитию личностных структур; 11-12 лет – сложность.
2. Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Но для познания субъект должен осуществлять действия с объектами, то есть его преобразование.
Таким образом, идея трансформации – центральная идея теория Пиаже. В любом действии субъект и объект смешаны. Источник знания лежит во взаимодействии субъекта и объекта.
3. Идея конструкции – объективное значение всегда подчинено определяемым структурным действиям. Эти структуры – результат конструкции.
Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Функции – это биологически присущее организму способы взаимодействия со средой. Две основные функции: организация и адаптация – ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция – в результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Аккомодация – перестройка схем, их приспособление к новому объекту.
Одно из самых важных понятий в концепции Ж. Пиаже – понятие схемы действия. Схема действия – это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах; это структура на определенном уровне умственного развития. Структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Подробно характеризуя субъекта деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. Ибо в его концепции объект – это всего лишь материал для манипулирования. Содержание детского познания – все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания – та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.
Внешний исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их, согласно своей собственной умственной структуре. Само развитие – это смена господствующих умственных структур. Познание – есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектом.

6.3.Открытие эгоцентризма детского мышления.
Основное достижение Пиаже – открытое эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция.
Детские проявления:
1. «реализм» - ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутреннем отношении. Например, луна бежит за мной. «Реализм» может быть двух типов – интеллектуальный и моральный. Например, ветки дерева делают ветер – интеллектуальный; моральный – ребенок не участвует в оценке поступка, внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
Сначала на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно; для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них.
Детские представления развиваются:
- партиципация (сопричастие) этап;
- анимизм (всеобщее одушевление);
- артификализм (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека);
Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализации к объективности идет развитие детских идей от абсолютности к взаимности. Когда устанавливается соответствие между другими точками зрения и своей.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию (большие вещи – тяжелые, маленькие – легкие). Мысль ребенка развивается и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет роль главную при движении объекта. Когда ребенок понимает, что облака движутся под давлением ветра, то некоторые слова «легкий», «тяжелый» теряют свое абсолютное значение и переходят в относительное.
Эгоцентризм обуславливает такие особенности детской логики как:
- синкретизм (тенденцию связывать все со всем);
- соположение (отсутствие связи между суждениями);
- трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее);
Ребенок до 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения (понятие сила – когда можно нести много вещей).
Эгоцентрическая речь, когда ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенку важна лишь видимость интереса. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.
Эгоцентрическая речь зависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений (между ребенком и взрослыми, между детьми ровесниками) 3 года – 75% всей речи; С 7 лет – эгоцентрическая речь исчезает;
Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими суждениями.
Эгоцентризм – это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; они сохраняются на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма, значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения. Эгоцентризм уступает место более совершенной позиции: децентрации. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо два условия: первое – осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе – координировать свою собственную точку зрения с другими.
Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера.
Для того чтобы осознать свое «Я», необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут развивать взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.
Понятие социализации. Термин социальный имеет два разных смысла: ребенок и взрослый (как источник информации); социальные отношения между самими детьми: от 2 до 7 лет – малая социализация; не осознает свое Я, не координирует другие точки зрения.
По Пиаже социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми. 7-8 лет – способность к социализации.

6.4.Стадии интеллектуального развития ребенка.
Стадии – это ступени, уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур:

период	подпериод	стадии	возраст
1. Сенсомоторный интеллект	А-центрация на собственном теле	1.управление рефлексов	0-1 месяц
		2. первые навыки	1-4,5 месяца
		3.координация зрения и хватания	4,5-9 месяцев
	В-объективация практического интеллекта	4. начало практического интеллекта	8-12 месяцев
		5. дифференциация схем действия	12-18 месяцев
		6. начало интериоризации схем и решения проблем	18-24 месяца
2. Репрезентативный интеллект и конкретные операции	А - предоператорный интеллект	1.появление символической функции	2-4 года
		2.интуитивное мышление (опирается на восприятие)	4-6 лет
		3.интуитивное мышление (опирается на более расчлененные представления)	6-8 лет
	В - конкретные операции	4.простые операции	8-10 лет
	В - конкретные операции	5.система операций (система координат)	9-12 лет
3. Репрезентативный интеллект и формальные операции	А - становление формальных операций	1.логика и комбинаторика	12-14 лет
3. Репрезентативный интеллект и формальные операции	В – достижение формальных операций	2. трансформации	От 13-14 лет

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры), есть система обратных действий), выполняемых материально и последовательно, затем возникают конкретные операции (система действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные). После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетикодедуктивного рассуждения.
Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности, которая возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось, и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены.
Порядок следования этих стадий неизменен. Связан с биологическим созреванием. На возраст, в котором проявляются структуры равновесия, оказывает давление активность ребенка и его окружение.
Таким образом, стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Ибо их развитие подчинено интеллекту.
Литература
Брунер Дж. Психология познания. М.,1977.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2001, 414 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.

Вопросы для самостоятельного контроля знаний по теме «Учение Жанна Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка»:
1. Назовите основные этапы научной биографии Ж.Пиаже.
2. Основные положения концепции Ж.Пиаже.
3. Дайте определение понятий аккомодация, ассимиляция.
4. Дайте определение эгоцентризма и эгоцентрической речи.
5. Расскажите об основных особенностях формирования стадий интеллектуального развития ребенка.
Тестовые задания по теме «Учение Жанна Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка»:
1.Феномены психического развития, открытые Ж.Пиаже: а) эгоцентризм, б) синкретизм, в) дистресс.
2. Согласно взглядам Ж.Пиаже, решающая роль в когнитивном развитии принадлежит: а) взрослым, осуществляющим обучение и воспитание, б) самому ребенку, в) наследственности.

Введение

§1. Теория детского мышления

2.1 Сенсомоторный период

Заключение

Введение

Речь - это процесс общения людей друг с другом посредством языка, это деятельность общения, воздействия, сообщения посредством языка, это форма существования сознания. Как мы видим, речь действительно может трактоваться весьма разнообразно, но последнее определение в большей степени привлекает наше внимание. В связи с этим необходимо отметить, что большинство исследований, посвященных мышлению ребенка, были преимущественно аналитическими. Вот почему широкие возможности изучения речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особый интерес для психологов.

Наиболее масштабный и авторитетный труд в этой области принадлежит Ж. Пиаже. Пиаже впервые с необычайной глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детского мышления и речи. Особо стоит выделить некоторые особенности его исследования и впервые примененный им клинический метод. Этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно, наблюдатель в конце концов получает максимально возможную картину развития мысли. В своей работе Пиаже пытался не попадать под влияние существующих теории и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке. Также нельзя не заметить биологического прошлого автора, проявляющегося в необыкновенной тщательности расположения и классификации фактов. Именно последнему Пиаже уделяет особое внимание, намеренно устранясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать многообразие полученных фактов.

«Мы постарались, - рассказывает Пиаже, - следить шаг за шагом за фактами в том их виде в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов».

§1. Теория детского мышления

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

§2. Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития

Пиаже выделяет три главных периода развития:

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5-2 лет до 11 лет).

3. Формально-операциональный интеллект (с 11 - 12 до 14-15 лет).

Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии).

2.1 Сенсомоторный период

Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.

Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5 - 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

До 7-9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

С 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта - использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом - подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка - не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.

Другое важное изменение - преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

2.2 Период конкретных (элементарных) операций

Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно - операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:

Дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

Первый уровень - становление конкретных операций (5 - 7 лет);

Второй уровень - функционирование конкретных операций (8-11 лет).

Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления.

Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема.

Тест на сохранение объема жидкости. Этапы проведения:

1. Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством - уровни воды в двух стаканах выровнены.

2. Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, экспериментатор обращает внимание ребенка на эти преобразования: «Посмотри, что я делаю». Производится трансформация, при которой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.

3. После переливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?», причем обязательно в той же форме, что и в начале.

Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном, перцептивном преобразовании - «феномены Пиаже». Это самые достоверные факты в детской психологии, они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.

Дошкольник оценивает объект как глобальное целое, непосредственно, эгоцентрически, полагаясь на восприятие. Он «центрирован» на настоящем моменте и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие в принципе обратимо (вода опять может быть перелита в одинаковые стаканы); сфокусировавшись на одном аспекте (различии в высоте уровней жидкости), не может принять во внимание сразу два параметра (высоту и ширину стакана). Пиаже расценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения.

В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?» ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение - критерий функционирования конкретных операций. Напомним, логические операции - это умственные действия, которые характеризуются обратимостью. Обратимость относится, например, к отношению сложения и вычитания или соотношению утверждений, что расстояния Между А и Б и между Б и А одинаковы. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно-операционального мышления.

Другой вариант задач Пиаже - «тест на включение во множество» - предполагает сравнение целого и его частей.

Тест на включение во множество

1. Показывают несколько знакомых объектов, например цветов. Объекты должны разделяться на два подкласса (белые и красные), число элементов в этих подклассах должно быть неодинаково (4 красных и 2 белых).

2. Ребенку задают вопрос: «Чего больше - красных цветов или цветов?»

3. Обычный ответ пятилетнего ребенка: «Красных цветов больше».

Объяснение Пиаже таково: ребенок центрирован на классе и не может думать о классе и его подклассах одновременно. Когда ребенок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о появлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности операциональных структур. Ребенок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков - материала предмета, длины, массы, объема, позже - о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного расположения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям.

Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические операции конкретны - применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.

2.3 Стадия формальных (пропозициональных) операций

Формально-операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыслительные операции - основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.

Особенно заметны новые достижения подростков в экспериментах по выведению некоторых простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок дооперационального уровня действует хаотично, «на удачу»; ребенок конкретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принимается за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения

Систематическое опробование всех возможных комбинаций

Основывается на новых логических структурах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропозициональной логики.

У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере.

Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его специализации. В период построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс интеллектуальной дифференциации: выявляются, во-первых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.

§3. Теория детского эгоцентризма

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается". Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60% для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого.

Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема:

Внеречевое аутистическое мышление

Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление

Социализированная речь и логическое мышление

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)"(1, с.350). Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

Выше мы кратко ознакомились с основными фактами и тезисами исследования детского эгоцентризма. Можно сказать, что именно это исследование при всей своей спорности проложило дорогу для дальнейшего изучения детской психологии. Более того, все дальнейшие теории в большей или меньшей степени отталкивались от исследований Пиаже.

Заключение

Пиаже – один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.

Список используемой литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.

3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.– М., 1991.

4. Марцинковская Т.Д. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 2005

5. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981

6. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М., 1986

7. Теория Пиаже. История зарубежной психологии. – М., 1986

8. Пиаже Ж. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989

10. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века.- М., 1996.

В связи с этим необходимо отметить, что большинство исследований, посвященных мышлению ребенка, были преимущественно аналитическими. Вот почему широкие возможности изучения речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особый интерес для психологов.

Наиболее масштабный и авторитетный труд в этой области принадлежит Ж. Пиаже. Пиаже впервые с необычайной глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детского мышления и речи. Особо стоит выделить некоторые особенности его исследования и впервые примененный им клинический метод. Этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль . Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно , наблюдатель в конце концов получает максимально возможную картину развития мысли. В своей работе Пиаже пытался не попадать под влияние существующих теории и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке. Также нельзя не заметить биологического прошлого автора, проявляющегося в необыкновенной тщательности расположения и классификации фактов. Именно последнему Пиаже уделяет особое внимание, намеренно устранясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать многообразие полученных фактов.

« Мы постарались, - рассказывает Пиаже, - следить шаг за шагом за фактами в том их виде в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами , но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов».

§1. Теория детского мышления

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта . В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память . Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание , создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом , а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра , в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

§2. Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития

Пиаже выделяет три главных периода развития:

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5-2 лет до 11 лет).

3. Формально-операциональный интеллект (с 11 - 12 до 14-15 лет).

2.1 Сенсомоторный период

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

- до 7-9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

- с 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта - использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом - подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка - не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование . Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.

Другое важное изменение - преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности . Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

2.2 Период конкретных (элементарных) операций

Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ . Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно - операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:

- дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

- первый уровень - становление конкретных операций (5 - 7 лет);

- второй уровень - функционирование конкретных операций (8-11 лет).

Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера , которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема.

Тест на сохранение объема жидкости. Этапы проведения:

1. Сначала ребенку показывают два стакана , наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах . Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством - уровни воды в двух стаканах выровнены.

Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном, перцептивном преобразовании - «феномены Пиаже». Это самые достоверные факты в детской психологии , они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.

Другой вариант задач Пиаже - «тест на включение во множество» - предполагает сравнение целого и его частей.

Тест на включение во множество

2. Ребенку задают вопрос: «Чего больше - красных цветов или цветов?»

3. Обычный ответ пятилетнего ребенка: «Красных цветов больше».

Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того , предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы , моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

2.3 Стадия формальных (пропозициональных) операций

Формально-операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры . Формальные мыслительные операции - основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.

Особенно заметны новые достижения подростков в экспериментах по выведению некоторых простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов ; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок дооперационального уровня действует хаотично, «на удачу»; ребенок конкретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты , но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принимается за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения

- систематическое опробование всех возможных комбинаций

- основывается на новых логических структурах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропозициональной логики.

§3. Теория детского эгоцентризма

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь , отличающуюся прежде всего свой функцией . "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе . Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается". Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60% для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого.

Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема:

Внеречевое аутистическое мышление

Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление

Социализированная речь и логическое мышление

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно , что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)"(1, с.350). Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

Заключение

Список используемой литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка . – М., 1967.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.

3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.– М., 1991.

4. Марцинковская Т.Д. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 2005

5. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981

6. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М., 1986

7. Теория Пиаже. История зарубежной психологии. – М., 1986

8. Пиаже Ж. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989

10. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века.- М., 1996.

Пиаже Жан (1896-1980) - швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался до

казать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.

Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия - операционального мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризацни внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного действия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь но ряду параметров. По мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

44.Интеллект- совокупность умственных способностей человека, обеспечивающих успех его познавательной деятельности.

В широком смысле под этим термином понимают совокупность всех познавательных функций индивида (восприятие, память, воображение, мышление), а в узком - его мыслительные способности1.В психологии существует понятие структуры интеллекта , однако,

понимание этой структуры варьирует в широких пределах в зависимости от взглядов того или иного психолога. Например, известный ученый

Р. Кеттел выделял в структуре интеллекта две стороны: динамическую - «текучую» (fluid) , и статическую - «кристаллизованную»(crystallized) . Согласно его концепции «текучий интеллект» проявляется в задачах, решение которых требует быстрой и гибкой адаптации к новой ситуации. Он больше зависит от генотипа человека. «Кристал-

лизованный интеллект» больше зависит от социальной среды и проявляется при решении задач, требующих соответствующих навыков и опыта.

Можно использовать и иные модели структуры интеллекта, например, выделив в нем следующие компоненты:

Способность к обучению (быстрому освоению новых знаний, умений и навыков);

Способность успешно оперировать абстрактными символами и понятиями;

Способность к решению практических задач и проблемных ситуаций;

Объем имеющейся долговременной и оперативной памяти.

Соответственно, тесты на интеллект включают в себя несколько групп заданий. Это тесты, выявляющие объем знаний в определенной области; тесты, оценивающие интеллектуальное развитие человека в связи с его биологическим возрастом; тесты, определяющие способности человека решать проблемные ситуации и интеллектуальные

задачи. Помимо этого, существуют и специальные тесты. Например, на абстрактно-логическое или пространственное мышление, на вербальный интеллект и пр. К наиболее известным тестам такого вида

относятся:

_ тест Стенфорда-Бине - оценивает интеллектуальное развитие ребенка;

_ тест Векслера - оценивает вербальный и невербальный компонент интеллекта;

_ тест Равена - невербальный интеллект;

_ тест Айзенка (IQ) - определяет общий уровень развития интеллекта.

При исследовании интеллекта в психологии встречается два подхода: интеллектуальные способности являются врожденными или развиваются в процессе индивидуального развития, а также их промежуточный вариант.

В рамках операционального подхода наиболее разработаны факторные модели интеллекта, основывающиеся на следующих положениях:

Интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры, которое может быть измерено;

Интеллект как психологический конструкт дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении задач разного уровня сложности;

Множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств;

Решение задачи может быть правильным или неправильным;

Любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип, согласно которому трудность задачи определяет уровень интеллекта, необходимый для ее правильного решения. Таким образом, суть измерительного подхода заключается в процедуре и содержании тестовых заданий [В.Н. Дружинин, 1999].

Модель Ч. Спирмена.

В результате своих исследований Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной деятельности определяют:

некий общий фактор, общая способность;

фактор, специфический для данной деятельности.

Успешность выполнения тестов испытуемыми зависит от уровня развития у них общей способности (генерального G - фактора) и соответствующей специальной способности (S - фактора). G - фактор определялся Спирменом как общая "умственная энергия", однако он не предложил процедуры для его измерения. G - фактор влияет на успешность выполнения любой деятельности. По Спирмену, роль G - фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

В дальнейшем Спирменом выделил также уровень групповых факторов (арифметический, механический, лингвистический (вербальный)).

Рис. 1 Модель интеллекта Ч. Спирмена

Модель Л. Терстоуна

В отличие от СпирменаТерстоун отрицал наличие единственного фактора, обеспечивающего продуктивность интеллектуальных действий. По его предположениям, каждый интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Наиболее часто в исследованиях Терстоуна воспроизводились 7 факторов. Это:

"V. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т.д..

W. Речевая беглость - измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур), а второй - связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия - определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный и образный под факторы.

I. Индуктивный фактор тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Наименее точно установлен".

Однако, как показали дальнейшие исследования, факторы Терстоуна оказались зависимыми, т.е. коррелировали между собой, что подтверждает предположение Ч. Спирмена о существовании единого G- фактора.

Модель Дж. Гилфорда

Гилфорд в результате систематизации своих исследований, предложил модель "структуры интеллекта (SI)". Модель является трехмерной, по схеме: содержание (заданий) - умственный процесс (операции) - результат.

Операция, по Гилфорду, это психический процесс. Им может быть познание, память, дивергентное и конвергентное мышление, оценивание.

Результатами является та форма, в которой испытуемый дает ответ. Ими может быть: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Факторы в этой модели, независимы и каждый из них, образуется сочетанием категорий трех измерений интеллекта, названия факторов условны. Всего факторов

По мнению Гилфорда, в настоящее время идентифицировано более 100 факторов.

Модель Р. Б. Кеттелла

Кеттеллом в результате анализа результатов большого количества тестов, были предложены два фактора: фактор "связанного интеллекта" и фактор "текучего интеллекта". "Связанный интеллект" определяет меру овладения культурой общества, к которому принадлежит индивид. Текучий интеллект" определяет возможности нервной системы быстро и точно перерабатывать информацию.

Фактор "связанного интеллекта" диагностируется тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов, а фактор "текучего интеллекта" - тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции. Эти факторы, по Кеттеллу, являются базовыми. Кроме них, он выделил три дополнительных парциальных факторов: "визуализация" - как способность манипулировать образами, "память" - как способность сохранять и воспроизводить информацию и "скорость" - как способность поддерживать высокий темп реагирования.

Уровень развития парциальных факторов определяется опытом взаимодействия индивида с окружающей его средой.

В дальнейшем было показано, что фактор "связанного" и фактор "текучего" интеллекта коррелируют и в ходе исследования невозможно отделить "текучий интеллект" от "связанного интеллекта", так как они сливаются в единый общий фактор (G - фактор по Спирмену).

Иерархические модели интеллекта Ф. Вернона и Д. Векслера.

Факторы в модели Вернона располагаются на четырех уровнях. Первый уровень занимает G - фактор (Спирмена), на втором - расположены два основных фактора: вербально -образовательный (V: ED) и практико-технический (K:M). На третьем находятся специальные способности (техническое мышление, арифметическая способность и др.) и на последнем расположены более частные субфакторы.

Модель Вернона, отличается наличием только трех уровней. На первом находится общий интеллект (по Спирмену), на втором - "групповые" факторы" (невербальный и вербальный интеллекты) и на третьем - специфические факторы, определяющиеся успешностью выполнения отдельных субтестов.

Концепции интеллекта Г. Ю. Айзенка и Л. Т. Ямпольского

Айзенк является представителем одномерного подхода к интеллекту. По Айзенку, можно выделить три типа концепций интеллекта: биологическую, психометрическую и социальную. Эти концепции соответствуют трем структурным уровням интеллекта.

"Биологический интеллект" связан со структурами головного мозга обеспечивающих осмысленное поведение. Методами его измерения могут являться: электроэнцелография (ЭЭГ), измерение усредненных вызванных потенциалов (УВП), кожно-гальваническая реакция (КГР), измерение времени реакции (ВР).

"Психометрический интеллект" определяется успешностью выполнения тестов IQ. Эта успешность зависит как от биологического интеллекта, так и от культурных факторов

"Социальный интеллект" определяется успешностью адаптации в социуме.

По мнению Айзенка, биологический уровень является фундаментальным для остальных.

Решая проблему соотношения скорости переработки информации и когнитивной дифференцированности, Айзенк объединяет фактор сложности (зависящий от успешности выполнения сложных задач за ограниченное время) и фактор скорости (зависящий от скорости выполнения простых заданий), так как существует корреляция результатов простых тестов, выполненных с ограничением времени и таких же тестов без ограничения времени, близкая к единице.

Делая выводы из результатов своих исследований, Айзенк предполагает наличие трех основных параметров характеризующих IQ. Это - скорость, настойчивость (зависит от числа попыток решения задачи) и число ошибок.

Главным параметром, характеризующим уровень интеллекта по Айзенку, является скорость переработки информации. Айзенк предлагает использовать в качестве ее показателя время реакции выбора из множества альтернатив. Как видно, Айзенку не удается выйти из измерений скорость-трудность. Таким образом, уровень интеллекта характеризуется не только скоростью работы мыслительных процессов, но и способностью человека работать с множеством альтернатив. Фактор, обеспечивающий переработку сложной информации и детерминирующий индивидуальную продуктивность, В.Н. Дружинин называет "индивидуальным когнитивным ресурсом".

Ямпольским была сделана попытка, разрешить дилемму "сложности" и "скорости". Так в результате обработки результатов созданного им теста на логико-комбинаторное мышление, было выявлено три фактора. Эти факторы характеризуют продуктивность выполнения испытуемым данного теста. Первый фактор - фактор времени решения; второй - правильности решения простых задач; третий - фактор правильности решения сложных задач. Факторы не являются ортогональными, а связаны друг с другом. Корреляция первого фактора со вторым составляет 0,202, второго с третьим - 0,832, третьего с первым - 0,389.

Ямпольским была предложена следующая модель интеллекта:

i - уровень сложности;

Ii - успешность решения задач i-го уровня сложности

Fi - правильность решения задач i-той трудности;

F1 - идеомоторная скорость".